宋庆龄的多元文化部开办以后，中外教师共同承担着班级每天的日常教学工作，来自于东西方不同文化背景的孩子们也亲密地在一个教室里共同学习、共同游戏、一起用餐、就寝，交换彼此的玩具和想法。这样一种特别的班级设置方式使得不同肤色的孩子第一次真正地走进了对方的世界，获得真正的“不一样”的朋友。身为多元文化班的教师，我们也幸运地有了更多机会来观察、研究拥有不同国籍、来自于不同文化背景的孩子们在行为习惯上存在的差异以及这些差异背后的更深层原因。本次研究主要对幼儿日常生活中的动作、思维、社交习惯进行观察，探索幼儿良好或不良行为习惯与不同家庭文化、教养背景之间的关联。
一、生活习惯比较：西方幼儿有内化标准，东方幼儿受外部趋力。
进餐时，许多西方孩子的餐桌很干净，他们会自己把残渣放在固定的地方，吃完后把桌上和地上都收拾完毕。因为对西方人而言，孩子虽然年龄小，却是一个独立的个体。因此幼儿需要充分尊重的同时，也要为自己的行为承担一定的责任，整理自己用过的一块区域就是其中之一。而很多中国幼儿吃完后桌上地上脏乱不堪，他们没有要对自己进餐区域卫生负责的意识，觉得应该由父母或老师来收拾。事实上在家庭中这些事基本上也都是由成人代劳的。
从许多生活小事中我们都可以发现：西方幼儿更能够将一些行为要求内化，东方幼儿往往需要受到外部趋力来使之保持某些行为习惯。其实这与东西方不同的家庭结构和主要教养者有着很大的关系。
近二十年来中国的许多家庭都是四位老人+父亲母亲+一个孩子的独生子女模式，而正当壮年的父亲母亲因为忙于工作，带孩子的任务往往落在老人甚至保姆身上，老人会将孩子生活的方方面面照顾得相当妥贴，孩子语言表述清晰，认知发展也很迅速，但恰恰使孩子失去了一些锻炼生活能力的机会。有一些老人认为让孩子在这个年龄段学习这些事情是没有必要的，有位奶奶曾说：“现在我喂他吃饭没有关系，等他长大了总是能自己吃饭的。”而祖父母与父母两代人在孩子教育问题上的态度有时候很不一致，父母又碍于辈分的原因无法统一家庭内部的教养态度，使得对孩子的行为要求因人而异。即使同样在父母身上，在不同情况下也很可能对孩子有完全不同的要求，有时必须要遵守，有时又可以不遵守，孩子大多不明白其中的原因。这种家长间行为要求的不一致和常常变更使得中国孩子往往需要根据当时的具体情况而不是内心的信念来判断应该选择怎样的行为，所以他们受到外部趋使的影响更大。
西方人突出每个人的独立性，爷爷奶奶们对子女的事也并不十分操心，他们觉得孙子孙女的成长问题本来就应该由他们自己的爸爸妈妈来承担解决。因此西方的父母双方都更需要在子女教育问题上亲力亲为，而父母给予孩子的往往是一些基本的不变的要求，比如：轻声说话、认真倾听、不说谎等，是非常明确、始终需要遵守的。相对简单的家庭结构使得家庭成员之间对孩子的要求在任何时候都是一致的，因此西方孩子更容易将这些要求内化到自身的行为规则中去。
二、社会交往习惯比较：
（一）西方重 “个性”，东方尚“社会”。
东方文化强调人的“社会性”。中国孩子从小接受教育要积极和人相处，有人到访，他们大多会主动上前热情招呼：“客人老师你好！我是……你是谁呀？我在做……游戏，我讲故事给你听”。西方幼儿碰到这种情况很多都埋头做自己的事情。
东方国家向来重视“规矩”的重要性，每个人生活在集体中要尊重他人，尊重集体，为了别人考虑有时候愿意放弃一些自己的利益，因此大家要共同遵守一些规则，这样才能使班级生活乃至社会生活有序进行。西方一些在文艺复兴个性解放的浪潮中萌发的教育理论认为，这个年龄段的孩子就是以自我为中心的，是无暇顾及他人的；这时孩子的主要任务是发展健全的自我，不必要去与集体进行协调。
在一些新来的插班生身上我们就可以清晰地看到他们在从众心理上的区别。一个新来的中国孩子，他饶有兴趣地观察了其他孩子的行为后，会积极地参与进去。比如他一开始不知道接下来要做什么事，但他看到其他孩子都去拿杯子，老师为孩子们倒水。他也会马上去拿个杯子，走到老师身边，等待老师来为他倒水。他总是积极地与他人保持一致，当他不理解其他孩子的行为时，他就会觉得害怕，没有安全感。另一个从美国来的孩子加入到班级中以后，一开始她毫不在意别人在做什么，而是自己在教室里走走看看，发现感兴趣的东西。当孩子们端正地围坐在教学区进行教学活动时，她独自一人很高兴地坐在沙发上看书。过一会儿她发现老师在讲的故事似乎很有趣，于是她也来到了教学区，但她并没有像其他孩子那样围坐在老师对面，而是走到老师身边坐下，靠在老师身上投入地听着故事。她并没有发现在其他孩子的行为中间有一种无形的“规则”存在着。
（二）冲突解决：说“对不起”和“我知道你很难过”。
孩子们是在冲突中成长起来的，生活中的冲突也是不可避免的。面对孩子间的冲突，东西方的家长对它的认识、选择的处理时机和处理方法都不相同。
西方家长认为幼儿间的冲突是很自然的，他们从心理失衡的角度来理解孩子的失态，从心理需要上解决问题。东方家长更注重培养孩子与人交往时的技巧方法，更传统一些的家长往往会将孩子的攻击性行为与道德问题联系在一起。
基于这两种不同的理念，东西方家长会在不同的时机介入孩子的冲突。
很常见的，大多数中国家长会在孩子冲突的初期，比如说两个孩子还只是口角之争的时候就出面劝阻，保护弱者，使得事态不会扩大。家长会告诉孩子，如果你这样说，如果他那样说，问题就可以解决了，就不会吵起来了，我们可不可以想想还有什么更好的办法等。结尾家长往往还会要求孩子有形式上的道歉，对对方说“对不起”。于是很多中国孩子在与别人发生冲突之后，常常会主动说“对不起”，好像有了这种形式上的道歉之后一切事情就应该过去了。而一些收到“对不起”的孩子却会觉得好像还少了点什么，好像心里还是不能得到平衡，却也没有办法，似乎别人说了“对不起”，自己就不应该再说什么了。
西方家长会更多地旁观一段时间，哪怕孩子出现一些轻微的争抢，也可能再等一秒孩子又不抢了，希望幼儿在实际的体验中自己发现哪些方式更有效，学习保护自己、控制自己。如果真的出现威胁安全的情况，西方家长这才介入，他们多采取从情感体验入手的谈话方式，将自己与孩子换位，说出孩子心里难过的地方，以缓解孩子的焦躁，比如：“我知道他抢了你的娃娃你很难过，你一定很生他的气”。当孩子感受到自己被他人体会理解的时候，心理得到了平衡和满足，危机状况就自然解决了。通过这种被理解，孩子开始学会理解的力量。
（三）不一样的安静。
还有一种独特的处理方式同样存在于东西方的家庭教育中，却有着不同的性质，那就是：冷处理。
当孩子失去理智的时候，他需要安静一下。西方家长请孩子timeout是因为他们认为幼儿具备这种自己从不冷静的情绪中愈合过来的能力，他需要的是时间和环境。所以timeout的时间不会很长，当孩子平静下来以后家长也不会旧事重提。但这种内省式的反思方式往往让孩子更深刻地记住自己的不恰当行为。
中国家长受到传统教育观念的影响，对孩子的冷处理有时带有一些惩罚的性质。希望通过这种冷处理带来的“难受”让孩子记住自己的错误。这使得这种冷处理需要更多的时间才能达到效果，而在结尾，家长往往要求孩子检讨这次事件并对今后的行为作出保证，以检测孩子是否真正从中认识到自己的错误。
三、规则意识比较：规则在前与在后。
与处理孩子的冲突一样，东方家长在建立规则上也要比西方家长“快一步”。
当孩子要进行一个活动之前，东方家长会先与孩子“约法三章”，要怎样，不要怎样。比如：画画时要画在纸上，不能到处乱涂；涂颜色要有规律，要饱满等等。家长向孩子约定的一些规则，其实是成人在活动中总结出来的一些经验，将它直接告诉孩子，可以避免孩子走弯路，重复探究错误的方法，可以说是一种高效的教育方法。但如果没有人在事先告诉孩子做这件事要注意的“一、二、三……”，孩子不会主动去思考。
西方家长给予孩子更多自己探索的空间。孩子说要画画，他就提供各种材料，而不多说什么。当孩子画着画着要画到墙上甚至自己或别人的身上脸上时，家长会说：“请最好不要……”。在事先他不会很多次重复要求，而是事后会问：“你做了吗？”“你剪完纸后把碎纸屑收拾干净了吗？”如果孩子没有做，再提醒他。
同时，东方家长所要建立的规则比西方家长更完整，也更琐碎更难做到。同样是画画，中国孩子们还会被要求“正确的握笔姿势”、“要端正地坐在凳子上，两条腿放平”、“要注意各种颜色的搭配”、“要把物体画在画纸的中央，不要缩在一个角落”等等林林总总。思维和技巧发展尚不完全的孩子往往会“顾头不顾尾”，不能完全遵守，所以中国家长就要更多次地重申这些规则。
总的来说，在良好的家庭教育下，东西方孩子都能养成良好的相对固定的生活、礼仪和学习习惯。相比之下，基于西方人性观对每个人的充分尊重，西方家庭背景下成长的幼儿在礼仪、日常生活等优良习惯的内化程度上比东方幼儿更深。西方孩子在执行他认为正确的行动时一丝不苟，若不能完成会产生很大的负面情绪，但这些规则一旦为他们所接受就不需要再提醒。中国孩子则更愿意遵守规则，迁就他人，能够灵活地根据不同场景需要来调整自己的行为，但这种习惯的持之以恒需要成人不断敦促，所拥有的良好行为习惯有时缺乏一贯性和内在性。
